原标题：正确认识与评估中小学教师研究能力

作者：牛楠森

【资料图】

2022年岁末，人力资源和社会保障部发布《关于进一步做好职称评审工作的通知》，特别指出：中小学教师等实践性强的职称系列不将论文作为职称评审的主要评价指标。笔者看来，这是一则闻之则喜的利好消息。

1986年印发的《中学教师职务试行条例》提出：教师要“写出理论联系实际、具有一定水平的经验总结、科研报告或论著”。在此导向下，中小学教师职称评聘“拼论文”的时代逐渐开启。但从2009年中小学教师职称改革试点工作开始，国家层面的职称评审政策一直致力于改变这种倾向。然而，知易行难，时至今日，广大中小学教师仍感到“苦论文久矣”，论文发表和代写的广告依旧有很大市场。

中小学教师职称评审中的“唯论文”痼疾久治不愈，一为病源不明，二为良方未济，亟待综合诊治。

就其病源而言，大致有以下三个方面：

理论研究之缺位。教育教学作为创新性劳动，必须以研究为依托才能不断深化和提高。出于这一认识，“教育教学研究能力”始终是职称评审的一级指标。但中小学教师教育教学研究能力的内涵是什么？其内在结构如何？怎样通过指标设计被科学精准地量化评价？这些问题并没有得到深入的理论研究，这就使得职称评价政策文本中的“教育教学研究能力”停留在概念层面，缺乏落地实施的具体设计，给地方和学校政策执行带来了权变空间。

政策执行之权宜。各省颁布的《中小学教师专业技术资格条件》基本明确包含级别、数量、署名情况等论文发表要求。如，参评高级教师的教科研条件被表述为“高中教师在省级以上学术期刊上发表本学科教育教学论文2篇；初中或小学教师在省级以上学术期刊上发表本学科教育教学论文1篇，或在市级学术期刊上发表本学科教育教学论文2篇”，或是“独立或作为第一作者在省级以上教育教学类公开刊物上发表本学科研究论文1篇，在市级以上教育教学类公开发行的刊物上发表本学科研究论文2篇”。虽然在论文之外，还有课题、论著、教材等方式，但现实中，这些方式往往是同一所学校老师集体参加，在评职称时缺乏区分力。唯有论文，不仅可依靠“自己努力”，也易于同他人拉开距离。如此一来，职称评审中的“教育教学研究能力”经过二次转化，便被现实性地简化为论文。

表达形式之单一。在职称评审政策体系中，中小学教师职称为后来者。它是在充分吸收借鉴其他专业技术领域和高校教师职称评审政策基础上构建起来的，但这些专业技术岗位的研究大多遵循知识生产逻辑，以学术论文为主要表达方式。当上述方式直接迁移到中小学教师职称评审之中，中小学教师便只好抛弃自己那种更加注重实践、缺乏“学术味”的概念体系和表达方式，努力模仿学院式论文范式，加剧了研究成果唯论文化现象。

病因找到，便可对症治疗。

首先，加强对中小学教师研究能力的概念共识。深入研究、正确理解中小学教师的“教育教学研究能力”概念，明确其内涵与外延。与此同时，整合中小学职称评价标准、中小学教师教科研素养、教师专业能力方面的理论研究，构建中小学教师研究能力的实质结构，并科学转化为评价指标，赋予相应权重。有学者将中小学教师教育科研素养划分为教育科研知识、教育科研过程和方法、教育科研作用三个方面，有学者则提出科研观念、问题意识、科研能力、科研精神四个维度等。应该说，这些研究从不同角度丰富了中小学教师研究能力的内涵与呈现方式，为构建能力指标体系提供了重要参考。

其次，从关注终结性研究成果转为重视阶段性研究成果。终结性成果表现为论文、论著、教材等，它们既可是长期耕耘的结果，也可是短期炮制的产物；既可为呕心沥血之作，也可为代笔捉刀之果，其研究价值和科研伦理缺乏制度性保障。而阶段性研究成果指的是研究过程中体现不同阶段研究进展的成果，如研究开始阶段的文献综述、研究设计，实施阶段的调查问卷、结构化访谈资料，又或是长期的阅读笔记、学生成长档案分析报告等。这些文字看起来不如论文工整严谨，却能够体现研究者对科研程序的遵循、自身的实践经验与思考能力，彰显其改进教育实践的真实努力。

最后，支持研究成果的多样化表达。纵观古今中外教育类著作，《学记》全文1229字，以微言囊括教育大观；《爱弥儿》是教育小说，却开创自然教育天地；陶行知书写自己所信所行，经年累积长短篇，终成享誉世界的生活教育理论。这些研究的表达方式并非学术论文，但其理论创新程度和实践改进效果经受住了历史检验，堪称卓越的教育研究成果。因此，论文不应成为唯一的研究成果表达方式。中小学教师职称评审除了论文、报告、课题外，还可以包括教师的教育随笔、教育小说、反思性自传、课程设计、教育改革方案、学科相关文艺作品等多样化的表达方式。它们之间，只有类型差异而无层次高低。